Entrevista - Miguel Arroyo

Escola pública, foco de grandes inovações

A escola pública nunca esteve melhor do que vem se mostrando na década de 90. Dela saem experiências surpreendentes e inovadoras, levadas à frente por professores mais qualificados e amadurecidos politica e pedagogicamente. Para o professor titular da Universidade Federal de Minas Gerais Miguel Arroyo, consultor de diversas secretarias de Educação, interessadas em uma nova abordagem pedagógica em suas redes de ensino, o pessimismo com que se aborda a escola pública não tem mais razão de ser. 

''Estamos num momento muito rico em Educação, porque os diagnósticos mudaram. E, quando se mudam os diagnósticos, é mais fácil mudar a forma de intervir'', analisa Arroyo, secretário municipal de Educação de Belo Horizonte, de 1993 a 1996, quando levou à frente o bem-sucedido projeto da Escola Plural. 

''Partimos do princípio de que não iríamos começar a mudar. Em vez disso, paramos para nos perguntar que mudanças já estavam acontecendo'', contou Miguel Arroyo ao JORNAL DO  BRASIL, de passagem pelo Rio, ao participar do IV Seminário de Educação, da Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias, no dia 20/11, onde falar aos professores sobre a organização curricular em ciclos. 

Doutor em Problemas Políticos da Educação, pela Universidade de Stanford, na Califórnia (EUA), com pós-doutorado na Universidade Complutense de Madri, Miguel Arroyo acaba de lançar Ofício de Mestre - Imagens e Auto-Imagens (Vozes), em que ressalta a criatividade e a maturidade dos professores. ''Enquanto os professores não adquirirem auto-confiança e deixarem de perguntar às secretarias com que pé podem andar agora, nada acontecerá''.
- O senhor vislumbra um panorama positivo para a escola pública e considera sem razão de ser o olhar negativo que, normalmente, se lança sobre ela. Por quê?

- Fala-se na crise da escola pública, na falta de qualidade da escola pública, da improdutividade da escola pública, dos gastos inúteis etc. Isso me soa mais como um discurso contra tudo o que é público, um discurso neoliberal, segundo o qual o que é público tem de ser sempre considerado ineficiente e precisa ser privatizado. Esse é um primeiro ponto. Quando se critica a escola pública, não se costuma lembrar de criticar o governo que não deu conta dessa escola. E, mais ainda, criticam-se os professores, dando a impressão de que não temos escola de qualidade apenas porque não temos profissionais de qualidade. Temos, sim, uma quantidade grande de profissionais formados e que estão fora das escolas, porque preferem fazer outras coisas, os salários, embora tenham melhorado, não os atraem. E há um terceiro ponto, ainda mais forte: nunca tivemos profissionais mais qualificados do que temos agora.

- Isso se deve a quê? São iniciativas governamentais? São movimentos da sociedade?

- O governo investiu, sim, na qualificação de professores. Os salários melhoraram bastante. Mas os professores também se qualificaram, no que diz respeito a ampliarem sua consciência política, enfim, uma série de fatores. Uma professora que participa, por exemplo, do movimento negro, de um movimento de mulheres, não será mais a mesma professora quando voltar à sala de aula, seu trabalho terá outra qualidade. Será mais consciente de seus direitos, dos direitos dos outros, de seu trabalho. Temos um perfil de profissionais, hoje, muito diferente do que tínhamos há 20, 30 anos. E isso é qualidade.

- O que determinou essa mudança, seja da parte do governo, seja da parte dos professores, da sociedade?

- As temáticas que envolvem educação, hoje, são bem diferentes das de alguns anos atrás. Por exemplo, não se fala mais em ''erradicar o analfabetismo'', como antes. Não se trata o analfabetismo como erva daninha que se deve eliminar. Sabe-se que o analfabetismo é produzido, e por causas não só educacionais, mas sociais. Há uma visão histórica, social muito mais equilibrada do que antes. Outro exemplo disso está na forma de se analisarem os índices de repetência. Hoje, vemos que, para se enfrentar a repetência é preciso mexer na estrutura do sistema escolar que a produz. Eu diria que estamos num momento muito rico em Educação, porque os diagnósticos mudaram. E quando se mudam diagnósticos, é mais fácil mudar a forma de intervir.

- O senhor foi secretário de Educação e esteve com as rédeas nas mãos para promover mudanças. Como é que se fazem mudanças? Após se concluir que é preciso mudar, quais os primeiros passos para se sair de um modelo antigo e chegar a um novo?

- Este é um ponto muito interessante. Na Escola Plural, em Minas Gerais, partimos do princípio de que não iríamos começar a mudar. Em vez disso, paramos para nos perguntar que mudanças já estavam acontecendo. No texto da proposta da Escola Plural, tínhamos na primeira página a frase Assumindo a escola emergente. Quer dizer, não íamos fazer uma nova escola, mas assumir a que estava emergindo. Toda nossa tarefa foi, durante mais de um ano, mapear as experiências inovadoras que já existiam dentro da rede. E uma das coisas surpreendentes para nós é que, de início, os professores achavam que não havia nada acontecendo na escola. Aos poucos, fomos descobrindo uma quantidade de experiências inovadoras, muitas delas, inclusive, transgressoras, que não podiam ser contadas. E eram riquíssimas.

- Que exemplos o senhor daria dessas experiências transgressoras?

- Uma delas partia do princípio de que 50 minutos é pouco tempo para se trabalhar determinado tema de maneira mais profunda. Assim, os professores criaram o que chamaram de aulas geminadas. Em vez de ter uma aula de, Matemática por dia, concentravam as aulas dessa disciplina, por exemplo, às terças e quintas, ou em uma única manhã, para fazer um trabalho diferente. Isso já quebrava aquela rotina conhecida. Outro exemplo foi o das salas ambientes. Em vez de os alunos ficarem o tempo todo em uma mesma sala e os professores irem rodando a cada 50 minutos, criaram-se salas para cada área do conhecimento e quem rodava de sala em sala eram os alunos. Por exemplo, a sala de História era toda ambientada com quadros, cartazes com datas, vídeos, relatos de fatos, trabalhos de alunos, enfim, a própria sala falava sobre a matéria.

- Em que isso contribui para um bom desempenho do aluno?

- Quando um professor chega em uma turma para dar aulas, chega com um livro embaixo do braço. Quando é o aluno que chega em uma sala ambiente, entra num clima diferente, e todo clima é educativo.
- Como essas experiências deixaram de ficar à margem e passaram a integrar oficialmente a proposta de governo?
- Procuramos criar um debate em torno dessas experiências. Deixamos os professores refletirem sobre o porquê de se criar uma sala ambiente ou de uma aula geminada. E, ao se criar o debate, já se está assumindo e legitimando essas experiências. Elas foram incluídas na proposta da Escola Plural como norte. Passamos não só a aprová-las como a ver no que era transgressão uma inovação.

- Qual foi a reação dos professores?

- Quando chegamos às escolas em busca dessas experiências, um professor nos disse que, sempre que a secretaria de Educação ia até eles, era para dizer-lhes o que fazer e que, pela primeira vez, alguém os estava perguntando o que estavam fazendo. Há duas formas de se construir uma proposta: com uma equipe, que define o que deve ser feito, tratando os professores como crianças que nada sabem; ou reconhecendo-se que há muita maturidade, criatividade nas escolas e partir daí.

- Na Escola Plural, o senhor instituiu a organização curricular por ciclos, uma medida ainda criticada por alguns educadores. Que análise faz desse sistema?

- Pelo que tenho acompanhado, tanto aqui quanto em outros países, creio que todas as redes estaduais e municipais vão estar organizadas por ciclos em poucos anos. A questão que se coloca, agora, é a concepção de ciclos que vai predominar. Há, por exemplo, uma concepção equivocada, que não muda a lógica das séries, e sim amontoa as séries, criando o ciclo de 1ª a 4ª, o ciclo de 5ª a 8ª, o ciclo de alfabetização. Outra tendência é a de, simplesmente, eliminar-se a repetência, para diminuir o custo da escola. Outra concepção, ainda, segue a linha de que temos que respeitar os educandos em sua capacidade de aprendizagem: o aluno lento deve ser respeitado como lento e o rápido, como rápido, encobrindo-se uma situação negativa, parecendo promover uma grande mudança, sem mudar. Essas concepções de ciclo não acrescentam nada.

- Qual o caminho, então?

- É preciso partir dos sujeitos, de sua formação, dar conta da totalidade de seu desenvolvimento como humanos, das dimensões cognitivas, mentais, estéticas, corpóreas, a identidade, a memória, a sensibilidade. Isso já muda um pouco. Em todas as culturas, considera-se que os processos de desenvolvimento humano passam por determinadas temporalidades, que podem se chamar de infância, pré-adolescência, adolescência. Com o ciclo, põe-se o foco no sujeito, não nos conteúdos, que passam a ser os mediadores desse processo de desenvolvimento, estão a serviço dele.

- Se há professores comprometidos com um bom ensino/aprendizagem, não é possível se fazer uma boa escola, mesmo com o sistema seriado?

- Se considerarmos que a escola é uma transmissora de saberes técnicos, um bom transmissor é fundamental e a isso se relaciona ao sistema seriado. O centro da escola seriada é a habilidade a ser transmitida. Tudo chega de forma dosada, como se fosse um prédio em que vai se construindo um andar sobre o outro e se um andar não é bem construído, não se sai dali. O sistema de ciclos é o sistema do sujeito em cada tempo de sua vida. O conhecimento não é um fim, mas um meio. Na década de 90, passou-se a levar em conta que não há apenas o ensinante, mas também um aprendiz, que não é um cachorrinho adestrável. Sabia-se, até então, muito pouco sobre os processos do desenvolvimento humano, de apreensão do conhecimento. Nem o Construtivismo chamou a atenção para isso. Um bom médico é aquele que sabe como o corpo evolui e intervém em cada momento, de acordo com a compreensão que ele tenha deste funcionamento. A não compreensão dos processos é a grande causa do fracasso da escola.

- Critica-se o ciclo porque o aluno corre o risco de atravessar o equivalente a diversas séries sem saber nada...

- O aluno que chega à 5ª série ou segundo ciclo, por exemplo, e não domina a leitura e escrita como poderia e deveria, convive com colegas da mesma idade, socializa-se com eles, não tem complexo de inferioridade. Se, hoje, ele não sabe o que deveria saber, antes, com as séries, também não sabia. E, ainda por cima, ficava para trás. Mantendo-o ao lado de seus colegas, fica mais evidente o que não conseguiu fazer. Como, antes, o aluno nunca chegava à 5ª série, ninguém se preocupava com a distância entre o que deveria saber e o que estava sabendo de fato.

- Essas experiências que vêm compondo uma nova Pedagogia são importantes só no âmbito da escola pública, que atende às crianças de classes menos favorecidas, ou a todas as escolas?

- Essas mudanças todas estão acontecendo na escola pública, não porque ela lida com o aluno pobre e complicado, mas porque não tem uma mentalidade mercantil; há mais liberdade de se ser transgressor. A maior parte dos educadores que inovam e pesquisam educação está na escola pública. Não são puramente aulistas. Na rede municipal de Belo Horizonte, por exemplo, os professores são pagos por 30 horas de trabalho, sendo que cinco são para estudo e outras cinco para pesquisa. Em sala de aula, ele fica 20 horas. Na Escola Candanga, de Brasília, os professores tinham 15 horas semanais para estudo e pesquisa. Isso não acontece na escola privada, onde ele recebe pelo número de horas de aula que dá. Na escola pública, não se faz pedagogia de pobre para pobre. Veja na Europa: a escola pública é para toda a população.

- Como é o preparo do professor para lidar com os ciclos?

- O professor está mais preparado do que imaginamos.

- E por que ele se mostra tão assustado com essas mudanças?

- Ficam assustados os professores licenciados nas diversas áreas do conhecimento, os de 5ª a 8ª séries. Os professores de Educação Infantil e de 1ª a 4ª já trabalham com 30 a 40 alunos, sozinhos, durante quatro horas. Então, têm de ter uma criatividade muito grande, para trabalhar as diferenças internas desses alunos. Uma coisa lamentável na formação de professores no Brasil é o precoce licenciamento. Na maior parte dos países do mundo, inclusive na Argentina, onde estive semana passada, o professor de 5ª a 8ª é o mestre, formado no curso de Magistério de Nível Superior. Não é formado de Matemática ou História, para, depois, dar aula a uma criança de dez anos, na 5ª série. Sua formação é de professor, aprende a tratar o educando como educando, na totalidade de suas dimensões.

- E o que vai caracterizá-lo como professor de uma ou outra disciplina?

- Ele saberá a Matemática necessária para um adolescente, mas não é um matemático. Aqui, o antigo modelo do ginásio não foi abolido de fato, com a Lei 5.692, de 1971. O temos é uma costura artificial, entre o antigo primário e o antigo ginásio, sem uma continuidade. Em outros países, quando ampliaram a educação básica de quatro para oito anos, o professor de Educação Básica ficou responsável pelos outros quatro anos, não o professor do antigo ginásio. Ele deixou de ser formado na escola normal, para ser formado na escola superior, mas é sempre um professor.

- O senhor diz que o professor está mais preparado do que imaginamos. Isso quer dizer que não é necessário oferecer a ele cursos, seminários etc. para orientar sua formação?

- Todo processo de mudança, em que se parte das experiências, das práticas, valorizando-as, debatendo-as, é extremamente formador. Os movimentos de debates, de questionamentos, de leitura, em que os professores se inserirem serão mais formadores do que propiciar ao professor aprender mais Matemática ou novas formas de ensinar Matemática.

- As peças já estão no tabuleiro, é só mexer com elas...

- Tenho depoimentos de professores que diziam: ''não sei se agora a escola vai ser melhor ou pior; só sei que nunca mais serei o professor que eu era''. O que é qualificador, formador é a própria dinâmica, o envolvimento desse professor. Claro que isso deve ser feito de forma planejada. Não se pode deixar isso solto. É preciso haver uma intencionalidade para que isso se torne pedagogicamente formador. A melhor maneira de trabalhar o desenvolvimento de um ser humano é o professor estar atento ao próprio desenvolvimento como ser humano. Em vez de dizer ao professor como trabalhar a sexualidade na adolescência, fazíamos oficinas para que o professor trabalhasse a própria sexualidade.

- Mudanças de governo muitas vezes interferem no que se fazia na administração anterior. Como conviver ou enfrentar este quadro?

- As tentativas de dar diretrizes, no velho estilo, para uma inovação, em geral, não levam a nada. Fui convidado a participar do lançamento de uma proposta supostamente inovadora em uma rede de ensino e, antes de se falar sobre ela, houve o cuidado de se entregar aos diretores e professores uma portaria em que se definiam os limites da inovação. Aí não dá. É uma espécie de inovação tutelada. Enquanto os professores não adquirirem autoconfiança e deixarem de perguntar às secretarias com que pé podem andar agora, nada acontece. Uma das preocupações é de que o professor adquira cada vez mais confiança nele mesmo, criem-se coletivos de profissionais que se apoiem. Uma ideia também é de que se reúnam as escolas que trabalhem bem a cultura, por exemplo, ou a diversidade, para que se reforcem umas às outras. Em vez de se ter aquela relação secretaria/escolas pulverizadas, tem-se uma outra organização, criando-se redes de escolas.

- Como a escola pode se conhecer e aperceber-se de seu perfil?

- A escola não é o que os técnicos que formulam políticas pensam que ela é ou gostariam que ela fosse, nem o que os profissionais da academia aconselham que ela seja. A escola é muito mais autônoma do que nós pensamos. Um profissional de Educação que passa quatro horas seguidas com 30 ou 40 crianças ou é criativo ou nada faz, não vai esperar o técnico do ministério dizer-lhe o que fazer. Ele tem de inventar. Os profissionais de Educação Básica são mais criativos do que se pensa. Só que não falam sobre o que fazem porque, muitas vezes, não podem.

- O senhor costuma dizer que a organização da escola por ciclos mexe com toda a sua estrutura. Somente a instituição dos ciclos, sem essa mudança não seria eficaz. Por quê?

- A simples organização da escola em ciclo nada altera muito, se não mexermos na organização dos tempos, dos espaços e, sobretudo, na organização do trabalho do profissional de Educação. Então, o que buscamos fazer na Escola Plural foi, uma vez organizadas em ciclos, as escolas podiam ir especializando profissionais em cada ciclo, como ocorre na Medicina, em que se vai ter o pediatra, o geriatra. A ideia é de que o profissional passe a se reconhecer como um profissional da infância, ou da adolescência. Para conseguir isso, construímos o que chamamos de coletivos de profissionais de ciclos.

- Como isso foi feito?

- Calculamos que precisaríamos de 15 profissionais para dar conta de 300 educandos, cinco a mais do que o necessário para dez turmas de 30 alunos. Esses 15 profissionais seriam responsáveis por planejar, definir o que trabalhar - natureza, autoestima, consciência espacial ou temporal etc. - e a partir de que atividades trabalhar os temas. Assim, não só o professor regente de classe ou regente da matéria iria decidir; o coletivo decidia. E, se eles estruturam um pouco, podem fazer duas turmas virarem uma, em determinado projeto, ou uma turma se dividir em duas, em outro. Às vezes, podem definir que os alunos de seis e de oito anos devem participar de determinada atividade juntos, porque é interessante para ambas as faixas etárias. Haverá momentos também em que oito ou dez professores estarão mais com os alunos, enquanto os outros estarão mais dedicados a estudar ou a planejar. Uma flexibilidade que dá ao professor a possibilidade de ser sujeito coletivo das decisões e da formação.

por Eliane Bardanachvili

Fonte: http://www.uff.br/

Pacheco também é cultura!

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